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協作學習的核心原則在於學習本質上是社會性的，透過互動和共享經驗而發生。知識是由學習者透過對話和協商主動建構的。學習是與情境相關的，並且受益於不同的觀點。小組討論在協作學習中扮演著核心角色，其具體目標包括深入探索和詮釋主題，提供批判性思考的機會，使參與者能夠分享經驗並為自己的觀點辯護。

透過小組討論，學生可以更深入理解主題，並提高知識的長期保留率（Salomon & Perkins, 1998）。此外，小組討論有助於提高參與者的注意力並保持專注，同時也能夠向教師提供關於學生理解程度的回饋。在更廣泛的層面上，小組討論的目的在於促進學生闡述想法和理解，揭示假設和誤解，並透過與他人的協商來創造產出或達成共識，讓學生更深入地理解內容並提升思考技能。小組討論還有助於發展社交和領導技能，並提升自信心，增加參與度 （Loh, Ang 2020）。

學術界常常會把合作學習（Cooperative learning）與協作學習（Collaborative learning）混用（Millis & Cottell, 1998; Patesan, Balagiu, & Zechia, 2016; Márquez et al., 2018），兩者都認為學習是一個社會性過程，強調學生間的交流、討論和彼此啟發。並且兩者都能與個人主義學習（individualistic learning）作為一個對比（DW Johnson, 1978）。透過小組互動，學生能夠共享各自的觀點，進一步深化對知識的理解，無論是協作還是合作學習，都旨在鼓勵學生超越表層記憶，進行批判性思考和問題解決，從而達到更深層次的學習效果。但這裡為了後續聚焦的方便，我統整了一些文獻內描述這兩者的差別，同時針對本研究計畫的範疇來下定義。

那兩者並沒有互斥，只是強調的核心概念不同，好的教案通常都會同時採用兩者，可以在合作學習內使用協作學習的目標作為任務；也可以在協作學習內設計不同的責任進行結構化的討論。而本研究想討論的核心概念是協作學習中的「小組討論內平等的知識共構」、「教師擔任引導者協助反思」、｢獨立與批判性思考｣，以及合作學習中的「正向依存」、「學習目標明確」、「教師設計適合合作環境」、「貢獻評估」。有鑑於這兩者的英文縮寫都相同，所以在本文內統一使用 CL 作為我想探討的這幾個核心概念的代稱。

在 Juanjuan Chen, Paul A. Kirschner, Chin-Chung Tsai 等人在 2018 年的研究中蒐集了 2000 至 2016 年期間發表的 425 項針對電腦支持合作學習（CSCL）的實證研究，他們發現 CL 對知識獲得、技能習得與學習感知的效應量（Effect Size）分別約為0.42、0.64與0.38，效應量為無因次標準化指標，大於 0.2 就可以被認為在實踐上具有實質的重要性（Slavin, Lake, Groff, 2009），合作學習（無論是在傳統還是電腦輔助下）都能顯著提升知識與技能，並讓學生對學習抱持更正向的態度，這和 Johnson, 1994 的研究結果相同。

他們發現在合作環境中使用數位工具，對於知識獲得、技能及群體任務表現效應量分別達到0.45、0.53與0.89。數位工具和網路平台不僅構建了互動性強、資源豐富的學習情境，數位工具最顯著提升的效果的針對群體一起完成任務的表現。

對於額外工具對知識建立效應量約為0.55，支持策略對知識建立效應量為0.38，運用如視覺表徵工具、群體意識工具及合作腳本等輔助手段，能進一步促進知識結構化及提升高層次思維能力。

其中值得注意的是不同額外工具輔助之間存在顯著差異，群體感知工具 （Group Awareness Tools）、視覺化呈現工具 （Visual Representation Tools）、適應性或智能系統 （Adaptive or Intelligent Systems）以及虛擬環境 （Virtual Environments）的效果特別顯著（都大於 0.5），而相較起來同步線上討論工具（同步視訊會議、聊天室）的效果則相對較低（對知識建立 0.15）；異步討論工具（非同步討論區或論壇、文字聊天工具）反而表現較好（對知識建立 0.52）。同步討論工具雖然能提供即時互動，但可能因為討論節奏過快而難以讓所有學生都有充分反思的機會，從而影響知識的深入內化，使得效果較不顯著，我們可以進一步推論異步環境像是討論區或論壇（或至少是允許思考時間的環境）在促進反思方面的重要性。